Особенности речевого развития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка

Статьи о педагогике » Предупреждение и преодоление депривационных нарушений речевого и эмоционального развития у детей раннего возраста » Особенности речевого развития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка

Страница 2

Изучение роли общения со взрослым в становлении вербальной функции у детей проводилось под руководством М.И. Лисиной. Была высказана гипотеза о том, что особенности становления вербальной функции у воспитанников закрытых детских учреждений вызваны некоторым качественным своеобразием их общения с окружающими людьми, а именно задержками перехода их от ситуативно-личностной формы общения к ситуативно-деловой, а также некоторой упрощенностью их реализации.

Проверке этого предположения было посвящено исследование Т.А. Финашиной и А.Г. Рузской (1982). В ходе данного эксперимента производилось сопоставление становления речи у детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в разных условиях (в закрытых детских учреждениях и в семье), и характера их общения со взрослыми по ряду связанных между собой параметров.

М.И. Лисина (1980) высказала общие соображения о комплексе качественно отличительных черт общения со взрослым у детей, воспитывающихся в семье и в закрытом детском учреждении. Она считала, что дети, воспитывающиеся в семье, контактируют с ограниченным количеством взрослых (одним – двумя). Эти взрослые и их программа поведения постоянны. Дети вступают в качественно однородные эмоциональные связи с ними. Общение эмоционально насыщено и носит доверительный характер. Взрослые, с которыми дети контактируют, относятся к категории близких людей; их взаимодействия адресуются ребенку индивидуально. Дети, воспитывающиеся в семье, практически находятся в постоянном контакте со взрослыми, общаясь с ними по различным поводам: деловым, познавательным, личностным. Поведение ребенка регламентируется взрослыми мягко.

Дети, растущие в закрытом детском учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными программами поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено, доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствуют. Воздействия взрослого носят, скорее, характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка.

Анализ результатов исследования показал, что дети, воспитывающиеся в разных условиях, в неодинаковой степени овладевают речью.

Дети, воспитывающиеся в семье, к концу второго года жизни в подавляющем большинстве случаев активно овладевают речью (более 70%). В домах ребенка таких детей значительно меньше (около 40%). И в семье, и в домах ребенка были дети, не достигшие уровня понимания речи. Их возраст – конец первого начало второго полугодия жизни.

Возрастные срезы показывают, что особенности воспитания сказываются на разных сторонах развития речи у детей, и прежде всего на сроках ее возникновения. Так, понимание речи у воспитанников семьи и домов ребенка обнаруживается уже во втором полугодии жизни, но у детей из семьи это случается в два раза чаще, чем у их ровесников, растущих в депривационных условиях.

К активной речи дети, растущие в семье, переходят в конце второго полугодия жизни, дети из дома ребенка – в конце третьего. Условия жизни сказываются также и на темпах развития речи у детей. Большая часть воспитанников из домов ребенка и в конце третьего года жизни еще не владеют активной речью; в семье к этому времени таких детей в 3 – 4 раза меньше.

Данные исследования свидетельствуют, что активная речь у детей, воспитывающихся в разных условиях, качественно неодинакова. Исследователями были установлены четыре уровня развития активной речи у детей: два высших (I и II) и два низших (III и IV).

Уровень I характеризовался использованием при общении сложных речевых конструкций. Уровень II отличает преимущественное использование двухсловных предложений. Дети, находящиеся на III уровне овладения активной речью, произносят отдельные слова (глаголы, существительные, местоимения выступающие в функции целого предложения). Самый низкий уровень IV – это тот, при котором ребенок проговаривает отдельные слова с повторяющимися слогами, обозначающие, как правило, отдельный предмет или лицо («ма-ма», «ба-ба», «ав-ав» и т.п.).

Страницы: 1 2 3

Еще о педагогике:

Психолого-педагогические основы проблемы развития творческих способностей младших школьников
Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле? Изучением проблемы творческих способностей и творч ...

Возрастные особенности нравственного развития детей
В литературе обычно указывается на роль сензитивных периодов в интеллектуальном развитии, но есть основания говорить и о сензитивных периодах нравственного развития ребенка. Как отмечал Л. С. Выгодский, «нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возр ...

Уровни и формы осуществления методической деятельности
Различают два уровня описания любой деятельности: эмпирический и теоретический. Выявлено, что не каждый преподаватель и не сразу включается в методическую работу. Первоначально молодого педагога захватывает процесс преподавания своего предмета, поиск удачных приемов, методических разработок по преп ...

Главные разделы

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.rumschool.ru