Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью

Нарушения фонетической стороны речи.

Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% - 60% всех учащихся младшего возраста школ 8 вида.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова.

Искажение звуко-слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.

Нарушения лексико-грамматической стороны речи.

У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

Формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи.

В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.

Особенности нарушений письменной речи.

Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева).

Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процессом чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста.

Нередко у детей с нарушением интеллекта имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

По данным Р.И.Лалаевой, у 65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживается дислексия. Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления:

неусвоение букв;

побуквенное чтение;

искажение звуковой и слоговой структуры слова;

нарушения понимания прочитанного;

аграмматизмы в процессе чтения.

У детей выявляется обычно сочетание различных форм дислексии. Симптоматика нарушений процесса письма характеризуется большим количеством ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, Р.И.Лалаева).

Еще о педагогике:

Методы и форма работы в детском саду с дошкольниками по ознакомлению с птицами
В педагогическом процессе детского сада используются различные формы организации детей при ознакомлении их с природой. Занятия или экскурсии чаще всего проводятся со всеми детьми (фронтальная форма организации). Труд и наблюдение за природой лучше организовать с небольшой подгруппой или индивидуаль ...

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника и возможности использования самостоятельных работ на уроках «Окружающего мира»
«Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отн ...

Организационная деятельность заведующего дошкольным образовательным учреждением
К управлению детским садом заведующая привлекает всех педагогов, родителей. Содержанием организаторской деятельности при этом является: 1. Определение роли каждого члена коллектива в решении поставленных задач; 2. Распределение работы между сотрудниками; 3. Определение персональной ответственности; ...